Observações estagiais com bebês

INTRODUÇÃO

Estudos com bebês na área da educação alcançam maturidade de produção de conhecimento, no Brasil, desde Fúlvia Rosemberg e Sônia Kramer, entre os anos 1980/90 e entrada dos anos 2000 até, mais recentemente, estudos como os de Garcia (2012), Holtz (2012) e os textos de Maria Carmem Barbosa, apenas para citar alguns autores.

Contudo, se constata, por outro lado, que são ainda incipientes efetividades de qualidade de ensino-aprendizagem numa perspectiva de atuação de equipe multiprofissional para o trabalho com bebês (SILVA, 2016) – a Pediatria, por exemplo - e, no limite, uma prática pedagógica que supere o “cuidado” que mais se aproxima à extensão do lar, prática essa que se contesta na presente pesquisa, como também tem discutido, por exemplo, Martins Filho (2005), Tebet e Abramowicz (2018) e Ramos (2018).

Este artigo atende às demandas e desafios de práticas de cuidado e educação de crianças bem pequenas (os bebês), justamente pelas características particulares da Educação Infantil que são reafirmadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, publicadas em 2013 pelo Ministério da Educação, bem como a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Estes documentos, em seu conjunto, substituem os antigos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, dos anos 1990, como bem esclarecido na BNCC Educação Infantil.

Uma das problemáticas de muitos municípios brasileiros que atendem bebês em suas instituições, e que é uma especificidade da região em que esta pesquisa foi realizada – uma cidade da região norte do Brasil – é a característica de haverem turmas de Educação Infantil multisseriadas, em que as crianças são atendidas juntamente com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Algumas nem atendem bebês devido à falta de estrutura e recursos, especialmente, por entenderem a necessidade de uma equipe multiprofissional, não apenas de pedagogos(as). As observações e regências em Estágio, ao longo de um tempo, permitiram um levantamento destas especificidades do autor, com orientador de Estágio e as co-autoras como estagiárias em escolas de Educação Infantil.

A demanda por escolas, para atendimento de bebês é outra particularidade. É um desafio que está posto há tempos, pois a região assiste a um índice de natalidade elevado e, muitas destas crianças, da região urbana e rural – sobretudo, da área rural – das pequenas cidades do entorno, estão fora da escola. Soma-se a isso que não há políticas de gestão para este atendimento, resultante, sobretudo, do teto de gastos governamentais, em vigência desde o último governo federal, com impactos diretos nos estados e municípios brasileiros.

Daí que estes aspectos relevantes, por si só, já constituem a relevância deste artigo no tema da Educação Infantil, numa perspectiva da Pedagogia da Infância, e o acompanhamento dos movimentos sociais pró-infância, para que nenhum direito conquistado seja perdido e frentes de pesquisa sejam encaminhadas, planejadas, executadas e divulgadas, sobretudo, que gerem políticas locais em educação infantil, visando esse público, os bebês (ROCHA, 2001; MARTINS FILHO, 2005; SILVA, 2016; TEBET; ABRAMOWICZ, 2018).

Isto também implica em desafios mais amplos que se procura abordar no presente artigo que se estrutura numa abordagem de pesquisa observacional (EARP, 2012), numa turma de berçário (crianças de 2 anos e meio e 3 anos). Nela, buscou-se identificar nas práticas docentes e no conviver infantil, um diálogo com o referencial de Stambak et al.(2011), Sinclair et al. (2012) e Faria e Vita (2014).

O referencial de apoio neste artigo se estrutura, em primeiro lugar, em Silva, Cacheffo e Guimarães (2016), Coutinho (2016), Paschoal et al. (2016) e Gobbato e Barbosa (2017). Em segundo lugar, para tratar da musicalidade infantil, num referencial atualizado, se apoia em Ilari (2002), Beyer (2003), Silva e Boufleur (2017) e Martinez (2017).

A pergunta a ser respondida nesta pesquisa é: que características assumem as práticas docentes e as vivências dos e entre os bebês, considerando a perspectiva da teoria das trocas, da autonomia e dos direitos das crianças pequenas, observadas no Estágio e transformadas, logo depois em um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) num curso de Pedagogia?¹

A seção 2, seguinte, apresenta o referencial teórico que nos servirá de diálogo às observações apresentadas e discutidas na seção 4. A seção 3 é uma apresentação do método observacional (EARP, 2012) com a geração de Relatos Observacionais.

Conclui-se o trabalho realizando alguns apontamentos de uma (possível) Pedagogia da Infância, em que se indicam desafios ao atendimento de qualidade e que supram as necessidades e exigências atuais para a educação de bebês no espaço escolar, que se interligam, obviamente, à formação inicial e continuada de pedagogos(as).

REFERENCIAL TEÓRICO

Conforme Coutinho (2016) as pesquisas com crianças no Brasil já se consolidam numa perspectiva de voz e vez das crianças, do lugar delas, lugares-espaço valorizados, de narrativas visuais advindas de observações etnográficas e na centralidade ou foco, nos bebês.

Neste sentido “Os bebês entre eles” é uma obra dos anos 1980 que “quebra” o paradigma do in-fanz (“aquele que não fala”, do historiador Phillippe Ariès), mas também, rompe com a psicologia, sobretudo, no que diz respeito ao fato de que as crianças só são atores e protagonistas de pesquisas a partir da fala “compreensível” do idioma materno.

O marco desta obra e do trabalho da equipe multidisciplinar de Stambak é que, apesar das crianças não falarem, elas se comunicam de muitas maneiras. Apresentam uma metodologia que vem sendo efetivada e aperfeiçoada no Brasil, nas últimas duas décadas, aproximadamente. Mello, Barbosa e Faria (2011), no prefácio à obra de Stambak e sua equipe, assinalam que,

A pesquisa realizada em creches (e não em laboratórios recriando situações a serem pesquisadas...) aqui publicada é pioneira na construção de um olhar que, além do desenvolvimento infantil, observa o contexto em que os bebês se desenvolvem, seja com os objetos, seja especialmente com o grupo de pares, da mesma idade e de idades diferentes e também com este adulto/a, também especial, que os observa “estranhando o familiar e familiarizando-se com o estranho” e assim cúmplice de saberes construídos entre todos/as. Assim, as crianças desde bem pequenas pensam organizando o pensamento de forma sofisticada e complexa. As brincadeiras propostas pelas professoras ou por quem ocupa o papel docente na creche são o grande desencadeador deste viver a infância plenamente, de maravilhar-se, de descobrir e de inventar (MELLO; BARBOSA; FARIA, 2011, p. x, xi).

Cada um dos três primeiros capítulos do livro (STAMBAK et al., 2011) tratam da pesquisa com bebês entre 18 e 24 meses. São cenas que permitiram análise, re-análise e construção da “teoria das trocas”. O capítulo 4 é o resultado de outra pesquisa com atividades motoras (brincadeiras) com crianças entre 12 e 18 meses. O capítulo 5 é uma explanação sobre o desenvolvimento do trabalho da equipe de pesquisadores e professores da creche estudada: os conflitos, as discordâncias e os consensos. A problemática da equipe multidisciplinar de Stambak et al. (2011) é a seguinte: “é possível, então, estabelecer momentos de brincadeira em que as crianças se vejam estimuladas a se comunicar, manifestando ao mesmo tempo uma atividade própria, tomando iniciativas e evidenciando os problemas que percebe? (STAMBAK et al., 2011, p. 2).

O método observacional é a opção dos pesquisadores que atuaram nesta obra dos anos 1980. Hoje, obviamente, teríamos muitas alternativas como a gravação de aulas, a etnografia educacional, a observação participante, grupos focais, enfim. Mas, o que a equipe realizou naquela época traz elementos importantíssimos para a pesquisa com bebês na atualidade, por exemplo: o foco no agrupamento e nas interações infantis; a ênfase nas trocas entre as crianças, etc., que culminam nos primeiros construtos dos conhecimentos físicos e conhecimentos lógico-matemáticos, fundamentalmente, a linguagem materna e sua aprendizagem.

O Quadro a seguir exemplifica os três conjuntos de atividades presentes nesta obra.

Quadro 1 - Conjunto de situações de troca entre bebês e entre eles
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Stambak (2011).

Sobre o 3º conjunto de situações, as brincadeiras de “faz de conta”, Musatti (2011) afirma que,

Nas creches, as crianças participam por iniciativa própria dessa brincadeira, que junta várias crianças. A educadora estimula essas brincadeiras por meios diversos (material, propostas verbais etc.). A análise das trocas entre crianças e da organização dessas atividades de faz de conta entre várias crianças poderá contribuir para se gerarem condições mais favoráveis para o desenvolvimento dessas brincadeiras nas instituições para crianças pequenas (MUSATTI, 2011, p. 89).

Nas atividades de “faz de conta”, a maior parte das gravações são com as crianças se socializando e raramente estão em atividades isoladas, individualizadas. Uma descoberta fundamental da pesquisa foi a elaboração de histórias que as crianças produzem, como uma arte, durante estas atividades de faz de conta. E é interessante que estas histórias são gestuais, são significativas e com ausência da palavra, do idioma. Isto é o mais fantástico nas pesquisas com bebês e entre eles, elemento ausente nas pesquisas em educação que valorizam sempre a fala, a linguagem como único elemento de socialização.

Silva, Cacheffo e Guimarães (2016), a partir de estudos bibliográficos, afirmam que na profissionalidade dos professores de bebês se destacam, em suas respectivas concepções, que o centro do planejamento das práticas são os bebês. O(A) professor(a) de creche tem um papel decisivo em desenvolver o planejamento das atividades que valorizem as interações e a autonomia dos bebês.

Há todo um destaque para a variedade e riqueza das atividades, sobretudo na afirmação de que todas as trocas entre bebês são sempre afetivas. Mas é preciso destacar o aspecto conflitivo, que é real. E este é um elemento de análise que se busca esclarecer nas pesquisas sobre bebês: será que o conflitivo é ausente nas ações das crianças bem pequenas?

Algumas outras considerações finais do estudo:

1. A afirmação de que a atenção da criança é de poucos segundos, que desaparece, ao se constatar que estas crianças são levadas ao extremo na ânsia de conhecer o mundo, desvendá-lo e solucioná-lo para si.

   Ausência de conflitos e agressividade entre as crianças.

   Empenho na comunicação para expressar não verbalmente, mas com gestos, olhares e sons dispersos, seus desejos, ansiedades, insatisfações, enfim.

Sinclair et al. (2012) em “Os bebês e as coisas” também compõe a coleção formação de professores, junto com “Os bebês entre eles”. O que chama atenção na obra é a autoria das crianças em suas ações sobre seus espaços na escola da infância. Novamente, temos aqui o protagonismo dos bebês e a interação entre eles em uma perspectiva de aprendizagens matemáticas.

Os bebês têm 10 e 24 meses. O que há de muito interessante é o fato de que todas as ações dos bebês estão focadas em objetos do dia a dia delas, do cotidiano da família, acessíveis e visíveis em sua utilidade. E “esse uso convencional de objetos familiares indica, por sua vez, um conhecimento do objeto em particular, tomado da vida cotidiana, e uma capacidade de imitação diferida. Vimos que a criança só domina progressivamente o uso de objetos familiares” (SINCLAIR et al., 2012, p. 180).

Esta interrelação de contextos é fundamental para a construção da visão de mundo infantil, não somente o aspecto da funcionalidade está jogo, mas, sobretudo no que se refere à subjetividade conceitual que se vai organizando nos primeiros anos de vida da criança que contribuem muito para as aprendizagens significativas de conceitos e aplicações de cálculos que serão intensificadas, principalmente, no Ensino Fundamental.

O Quadro 2 sintetiza a organização metodológica e teórica das investigações dos anos 1980 com bebês e entre eles, realizadas pela equipe de Sinclair publicada, inicialmente, em 1989 na França.

Quadro 2 - Síntese da pesquisa com bebês de Sinclair et al. (2012).
Fonte: Elaborado pelos autores

A pesquisa com bebês demonstrou que as crianças buscam comunicabilidade e também complementariedade junto ao adulto ou outra criança quando pretende alcançar ou se apossar de um objeto que quer pegar, que deseja obter. A criança verbaliza, aponta o dedo, procura soltar uma informação para ser entendida. Portanto, as crianças coordenam suas ações.

Uma segunda análise fundamental é a importância das pessoas que rodeiam as crianças bem pequenas, no espaço educativo e nas pesquisas.

As pessoas que rodeiam o bebê em sua vida cotidiana desempenham um papel importante nessa evolução: estarão entre os primeiros “objetos” sobre os quais o bebê antecipa uma certa regularidade de condutas; serão também os primeiros “objetos encontráveis”, como muito provavelmente são “as primeiras fontes objetivadas de causalidade e isso graças à imitação do outro, o sujeito chega rapidamente a atribuir à ação de seus modelos uma eficácia análoga à da própria ação” (SINCLAIR et al., 2012, p. 180).

Em aberto, nestas investigações, segundo Sinclair et al. (2012), estão algumas problemáticas de investigação interessantes: (1) a linguagem dos bebês, a construção de suas histórias em interação ou em seus “enunciados” nas situações de aprendizagem; (2) a supergeneralização (por exemplo, todos os homens que vê ou se aproxima são “papá”) e a superespecialização (por exemplo, todo gato é “miau-miau”!).

Obviamente que, dos anos 1980 para cá, a temática das linguagens infantis de alguma forma resolveram e consolidaram estas “lacunas” da investigação de Sinclair et al. (2012), por exemplo, citando apenas alguns, Silva, Cacheffo e Guimarães (2016), Coutinho (2016), Paschoal et al. (2016), Gobbato e Barbosa (2017), Tebet e Abramowicz (2018).

Neste sentido, localizar e analisar o estado da arte nesta temática, possibilitariam e estimulariam novas investigações sobre como estes aspectos linguísticos vão se constituindo ao longo da escolarização dos bebês na escola da infância. Contribuiria, sobretudo, para programas de alfabetização, sob a perspectiva do letramento, a partir dos 4 anos, na Educação Infantil, valorizando as brincadeiras e os brinquedos no acesso aos conhecimentos do mundo ao entorno.

O raciocínio matemático e físico, muitas vezes negligenciado nas pesquisas sobre alfabetização e letramento encontram, no trabalho de Sinclair et al. (2012), um olhar outro sobre a educação matemática numa perspectiva da Pedagogia da Infância, segundo os estudos de Rocha (2001).

O terceiro referencial desta pesquisa, com Faria e Vita (2014), tem como foco o ato de “Ler com bebês” a partir das contribuições de Susanna Mantovani. Já no título, sugere a participação e integração dos bebês no ato da leitura propondo, ademais, uma pesquisa que leve em consideração as creches e escolas de Educação infantil e para seus professores. Trata-se de

[...] uma reflexão pedagógica, ressaltando a necessidade de se redefinirem os aspectos dos quais ela é composta, chamando a atenção às tarefas educativas requeridas para os educadores que trabalham nesses contextos e, assim, para sua formação inicial e na prática cotidiana. O convite é, portanto, aquele de voltar os olhos para o interior das próprias creches e escolas da primeira infância, para as atividades que ali ocorrem (FARIA; VITA, 2014, p. 2).

Corrobora com este estudo, o referencial de Ilari (2002) que aponta pesquisas no campo da psicologia, sobre a musicalidade para bebês no primeiro ano de vida. O fato de não se partir, nesta pesquisa, dos referenciais em musicalidade na área da psicologia, sobretudo, em Ilari (2002) que traz um valioso “estado da arte” sobre o tema, foi uma opção para esta investigação. Referenciais como Bréscia (2003), Koch (2012), dentre outros, não foram descartados. Aliás, foram utilizados como leituras de base para as análises dos Relatos Observacionais.

Um específico referencial para a pesquisa sobre musicalidade de e para bebês, digno de aprofundamentos, é o de Esther Suizbacher Wondracek Beyer. A autora deixou um legado interessantíssimo sobre musicalidade para bebês em projetos envolvendo, sobretudo, os pais das crianças. Em um de seus muitos artigos, Beyer (2003) afirma e re-afirma, sentenças centrais na educação musical de bebês: momentos prazerosos, modos de interação e ações diferenciadas com bebês em práticas musicais.

A opção pela transposição dos conteúdos do “ler” para o “musical” apoia-se numa intenção inovadora de referencial, partindo do pressuposto de que a música é uma linguagem; a música é um aporte à linguagem falada, à linguagem do mundo que o indivíduo se apropria e com ela interage. E, neste sentido, essa ideia inovadora, “do ler para o ouvir” e para o praticar musicalidade é eleito, neste trabalho, como um referencial em construção tendo, também, mais um aporte inicial na tese de Martinez (2017).

Entende-se que uma Pedagogia da Infância para bebês só poderá ser organizada e pensada a partir de programas de pesquisa no interior das creches que recebem bebês, buscando, ao mesmo tempo, que as políticas locais promovam atendimento multiprofissional às crianças pequenas (SILVA, 2016).

Assim, indaga-se, o que cabe ao docente da Educação Infantil em relação ao ler para bebês? Que programa de prática pedagógica e profissionalidade devem ser buscados? Sua funcionalidade se resume em três aspectos a serem transpostos à música:

a) na preparação da atividade de leitura, entendida tanto como uma organização dos espaços quanto como a preparação dos materiais (que também envolve a seleção de livros a serem propostos e a sua análise preliminar);

b) na condução da atividade; e

c) na apreciação do seu sucesso, observada em termos de compreensão bem-sucedida dos principais aspectos da história e das habilidades adquiridas pela criança de reconstruir sozinha os conteúdos (FARIA; VITA, 2014, p. 5).

Embora não apareçam nos Relatos Observacionais da presente pesquisa, sobre ações de leitura para bebês, o referencial Faria e Vita (2014) tem servido de base para os estudos sobre música com bebês e influências na linguagem infantil. Enfatiza-se a seguinte transposição (im)possível:

1. A música como estímulo para a iniciativa da fala, da linguagem, por associações, sem nenhuma intervenção professoral, a princípio.

   A música à disposição da criança, por exemplo, com vídeos apresentando as músicas.

   A música com intenção e mediação pedagógica, individual e em grupo. A música como recurso didático-pedagógico.

A perspectiva teórica para a ação docente, adotada neste terceiro livro da coleção é pensada para a música, na intenção de se propor a figura “de um adulto mediador da experiência cultural e “modelo” para o uso do livro [do aporte musical para bebês]” (MANTOVANI, 2014, p. 73, acréscimos nossos em [ ]).

Esta perspectiva assume a premissa de que o docente da educação de bebês promove a motivação, mais que necessária, visando a utilização, seja do livro, seja da música, para o acesso ao mundo para “melhor compreensão, a capacidade de contar e, por fim, promover inclusive o uso autônomo do livro [e da música]” (MANTOVANI, 2014, p. 73, acréscimos nossos em [ ]).

Na continuidade de um referencial para o estudo com bebês, especificamente sobre a leitura e a música, Faria (1999) e Faria e Mello (2009) complementam os referenciais, no sentido de aprimoramentos teóricos e metodológicos nas pesquisas com bebês.

Concorda-se com a afirmação de Faria (1999) de que a criança é um ser total, muito mais do que nós adultos podemos supor. E, por isso, encontramos suporte para pensar a música como linguagem e apropriação da estrutura sonora, sobretudo, da língua materna, sem contar os benefícios ligados ao desenvolvimento. Para a autora,

A criança é essencialmente um ser sensível à procura de expressão. Não possui ainda a inteligência abstraideira completamente formada. A inteligência dela não prevalece e mito menos não alumbra a totalidade da vida sensível. Por isso ela é muito mais expressivamente total que o adulto. Diante duma dor: chora – o que é muito mais expressivo do que abstrair: “estou sofrendo”. A criança utiliza-se indiferentemente de todos os meios de expressão artística. Emprega a palavra, as batidas do ritmo, cantarola, desenha. Dirão que as tendências dela inda não se firmaram. Sei. Mas é essa mesma vagueza de tendências que permite pra ela ser mais total (FARIA, 1999, p. 51).

Beyer (2003) em seus projetos de música para bebês, afirma que “ao se passarem alguns meses, os bebês crescem e em geral vão se mostrando cada vez mais apaixonadas pela música, acompanhando-a com dança, balbucios, sorrisos e gargalhadas, sacudindo instrumentos” (BEYER, 2003, p. 1).

Os relatos observacionais de Estágio, puderam, assim, comprovar, com algumas aproximações e distanciamentos, as descobertas e afirmações de Beyer, bem como do referencial (em elaboração) para a música com bebês no apoio à tese de Martinez (2017).

SOBRE O MÉTODO OBSERVACIONAL E OS PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS – RELATOS OBSERVACIONAIS NO BERÇÁRIO

A metodologia escolhida na pesquisa levou em consideração as propostas de Martins Filho e Barbosa (2010), Silva, Cacheffo e Guimarães (2016) e Earp (2012). Para Earp (2012), Trata-se da observação como um método, tanto de coleta como também, análise de dados. Afasta-se, portanto, de uma mera observação, de uma observação casual ou natural. Especificamente, pode-se dizer que o método proposto é justamente o da curiosidade, o da perplexidade, ou ainda, do “choque” que surge com a pergunta “O quê?” ou “É isto mesmo?”.

Para o método e sua validade, o foco é um ambiente onde haja interação entre as pessoas e trata-se de um conhecer momentâneo, nunca totalizador e, por isto mesmo, o tempo de inserção no ambiente é muito importante (EARP, 2012). Existem três regras fundamentais para o método, segundo Earp (2012):

1. Regra 1: integrar-se ao grupo a ser observado, o que não significa homogeneizar-se, concordar, fazer o que fazem.

   Regra 2: distanciamento para pensar diferente; nunca concordar com as representações do grupo, mesmo que para se sentir aceito.

   Regra 3: o observador tem que estar com uma pergunta de investigação sempre em mente. Perguntas a serem feitas para se organizar uma pergunta de investigação-observação: “O que eu pretendo ver hoje?”; “Que situações da rotina estarão sendo o foco hoje?”. Quando as observações da pergunta se saturam, pensam-se outras possíveis.

Estas Regras configuram condições de planejamento da investigação, pois,

O campo possui múltiplas e complexas dimensões, e o observador, sem uma definição prévia de sua estratégia sobre o que observar, pode se sentir perdido diante das possibilidades de aspectos passíveis de observação. É necessário desenvolver condições para uma organização e orientação a fim de proceder ao trabalho de observação com fins de investigação (EARP, 2012, p. 218)

Coletadas as observações, após um tempo para descrição, produção textual, vem a parte em que se inicia a análise dos dados, ou seja, se passa do discurso escrito-narrativo para o discurso analítico. Na organização da descrição, o diálogo ou os apontamentos com a literatura da área já podem ser inseridos com contributos iniciais ao discurso analítico do observador.

Tanto nos discursos descritivos, quanto analítico observacionais, o problema da pesquisa deve estar sempre em mente, de preferência escrito em “letras grandes” enquanto se elaboram os Relatos Observacionais. Isto implica que o texto “é escrito e reescrito repetidamente, não apenas para aperfeiçoar o texto do pontoo de vista formal, quanto para melhorar a veracidade das descrições e das narrativas, aprofundar a análise e consolidar argumentos” (EARP, 2012, p. 221).

Estas premissas foram seguidas na organização dos Relatos Observacionais 1 e 2. A construção dos relatos se deu através da observação das atitudes dos bebês dentro do berçário e as práticas desenvolvidas pelas professoras, em instituições de Educação Infantil.

Os relatos serão analisados com aproximações breves ao referencial construído na seção 2. São relatos referentes às investigações sobre interações e autonomias nos espaços da escola de Educação Infantil e um relato específico de observações referentes às práticas de musicalidade. Os relatos ajudam a fortalecer e clarificar as pesquisas com bebês disponíveis tanto no referencial aqui apresentado e em construção, como também na literatura disponível sobe a temática.

Esta metodologia construída no Estágio de Observação na Educação Infantil sugere um aspecto formativo muito interessante e potencializador nas licenciaturas, como aponta Ghedin, Oliveira e Almeida (2015), que nos serviu de entendimentos ainda iniciantes sobre o Estágio com Pesquisa, embora não fosse nossa proposta operacionalizar a prática do professor-pesquisador apontado na obra, nem tampouco a sua proposta de Educação Científica do professor(a).

OS RELATOS OBSERVACIONAIS – ASPECTOS DESCRITIVOS E ANALÍTICOS

BRINCANDO COM BOLA

“Jogando uma grande bola um para o outro, a cada toque, uma explosão de alegria, durante um período de aproximadamente 6 minutos, com a motricidade dos bebês ainda em construção, não conseguiam ter em suas mãos, até mesmo pelo tamanho. Essa interação, mesmo por pouco tempo, estabeleceu laços de afetividade entre os bebês, contribuindo assim para seu desempenho e exploração de seus movimentos corporais. Essa interação foi entre dois bebês de 1 ano e 7 meses e outra de 1 ano e 11 meses (RELATO OBSERVACIONAL 1).

Nesta situação se explora a amizade entre os bebês, fonte pela qual muito impulsiona a criança bem pequena a se sentir útil para o outro. Nesta brincadeira, muitos sentidos foram possíveis de serem percebidos, sendo a afetividade, uma delas, além, obviamente, das habilidades de exploração do objeto e as capacidades motoras. Para Stambak et al. (2011), atividades como estas estão no grupo das trocas em uma situação de brincadeiras motoras caracterizada pela harmonia afetiva. São atividades que exploram o corpo todo.

Os corpos em movimento contêm manifestações emocionais, nesse caso, manifestações de contentamento, explosões de alegria. [...] produz aumento da intensidade das emoções [...]. Quanto mais se prolonga a atividade, mais clara é a fusão emocional, com risos e gritos de alegria em interações constantes (STAMBAK et al., 2011, p. 20).

Sinclair et al. (2012) nos ajuda nesta reflexão ao tratar do acesso a objetos como forma ou de seleção do que é brincar ou como forma de seleção numa perspectiva lógica de escolha sequencial ou de domínio do que já se sabe. E está em ação processos subjetivos e psicopedagógicos de organização de ações.

BEBÊS DESENVOLVENDO ATIVIDADES ATRAVÉS DA IMITAÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE DUAS CRIANÇAS BEM PEQUENAS

A imitação é uma das principais características da criança bem pequena. Essa atitude contribui para seu desempenho, como bem explorou Henry Wallon ao tratar da afetividade, emoção, inteligência e construção do eu. Desta maneira, a troca de ações, o principal fator dessa interação, se insere no convívio que se constrói a personalidade do pequeno sujeito, que já tem pronto, um espaço para que seja inserido e visto como pequeno autor de sua história, as trocas nas brincadeiras motoras enriquecem o aperfeiçoamento das habilidades motoras da criança bem pequena.

“Aqui, as trocas se deram entre dois bebês que agiam através da imitação; um vê um bebê correndo, e logo vai fazer a mesma coisa. Esta prática oportuniza à criança bem pequena de sentir o que o outro sente ao tentar desenvolver a mesma prática que antes era apenas observada. Ao levantar-se do chão para realizar a mesma atividade o bebê explora seus movimentos e aguça sua inteligência; [...] são atividades como essas que dão prazer, que fazem com que a criança bem pequena se sinta parte do ambiente em que está inserida” (RELATO OBSERVACIONAL 1).

Stambak et al (2011) demonstra em suas pesquisas que uma criança contagia a outra com sua emoção, instigando a outra a desempenhar a mesma atividade que o outro realiza, em uma explosão de alegria e conquista. Ainda, em seus relatos, destaca que:

A imitação das atividades realizadas por outro membro do grupo parece fazer parte desse desejo de fazer as coisas juntos: prolongam as atividades durante um período mais ou menos longo, imprimindo diferentes variações e algumas vezes modificando seu ritmo (STAMBAK et al, 2011, p. 20).

Cria-se um vínculo de contágio emocional na interação entre essas crianças bem pequenas e a forte influência que uma exerce sobre a outra na decisão de brincarem juntas, para que pudessem desfrutar da mesma alegria, sendo clara, a fusão emocional que uma exercia sobre a outra. Desde muito novinho, o bebê tem como forma de comunicação o movimento e, através dele, consegue expressar muito de seus sentimentos. Essa atividade proporciona para a criança bem pequena o sentimento de conquista do espaço em que está inserida. Uma das características é expressar suas emoções onde uma vai impulsionando a existência da outra. Essa é uma característica marcante na criança bem pequena em interação com outras crianças e com o adulto.

INTERAÇÃO ENTRE DOIS BEBÊS NA BARRAQUINHA

“Este relato é sobre a interação entre dois bebês, um de 1 ano e 5 meses e o outro de 1 ano e 7 meses. Os bebês possuem grande capacidade de exploração. Nesta situação, dois conversam entre si para que um consiga atingir seu objetivo de atividade, de ação de interação. Um quer ficar dentro da barraca e o outro quer que seu colega saia de dentro da mesma. Após uma conversação entre eles, como se um estivesse dizendo “sai logo dai de dentro” o outro respondia “não quero”. O bebê que estava do lado de fora começa a sacudir a barraca com o outro dentro, até que consegue o que quer, ou seja, a saída de seu colega da barraquinha. Como prova de sua satisfação sai correndo pela sala do berçário puxando a barraca para todo lado” (RELATO OBSERVACIONAL 1).

Como se vê, o aspecto da autonomia entre as crianças bem pequenas já é evidente. Elas possuem a capacidade de ir em busca de algo para sua satisfação, como aponta Sinclair et al. (2012). Neste caso, um bebê conseguiu atingir o seu objetivo, saindo-se vitorioso, em uma explosão de contágio emocional que atingia aos que a observava. Situações como esta, na visão de Stambak et al. (2011) faz parte do processo de conhecimento, sendo que:

Os conflitos entre as crianças podem então ser vistos como momentos particulares de uma sequência de vida; momentos construtivos em que as crianças enfrentam ativamente as contradições; momentos organizativos: situações que provocam a necessidade de encontrar estratégias para resolvê-las (STAMBAK et al, 2011, p. 181).

Todos os momentos de interação na vida da criança bem pequena é parte fundamental na construção de seu aperfeiçoamento pessoal, toda essa bagagem proporciona ao bebê os primeiros passos na construção de sua personalidade, seu desenvolvimento.

Ao término de cada atividade, resta para a criança uma explosão de sentimentos. Essa carga toda a torna cada vez mais conhecedora de suas vontades e lhe proporciona um potencial cada vez maior, no que diz respeito a sua interação com o meio em que está inserida, resultante, inclusive, de organização de ações lógicas e matemáticas, como aponta Sinclair et al. (2012).

É nesse processo de interação com o outro que a criança bem pequena cria suas vontades e se organiza em busca da realização em ser e estar no mundo. Ainda não tendo a fala materna para chamar a atenção referente ao que quer, consegue comunicar e dá início a todo o ciclo do desenvolvimento das capacidades motoras e cognitivas, aguçando o aparecimento dos primeiros “balbucios” de linguagem.

BEBÊS DISPUTANDO UMA TOALHA COMO UM CABO DE GUERRA

É apresentado, a seguir, um relato de autonomia e de interação, conjuntamente.

“Os bebês buscam atingir o mesmo objetivo, ao pegar uma toalha de banho que estava ao seu alcance. Começam a puxar a toalha com o intuito de tê-la sobre seus domínios. Cada um começa a puxar para seu lado, entre gritos e movimentos, até que ambos caem cada um para seu lado deixando a toalha cair no chão. A busca pela conquista de algo faz com que a criança bem pequena sinta a capacidade de ir além de seus objetivos” (RELATO OBSERVACIONAL 1).

Nem Stambak et al. (2011) nem Sinclair et al. (2012), em suas obras, apresentam a questão das disputas entre as crianças. Nestas obras, o conflito entre bebês é apenas uma forma de interação ou de resolução de um problema prático e não é visto como competição, como se explicou no Relato Observacional anterior, referente à barraca. Isto nos leva a pensar novas teorizações, propondo experiências e pesquisas brasileiras que não resumam os conflitos apenas a algo resultante ou naturalmente resolvido entre as crianças de forma harmoniosa em que, quando não se alcança o que se quer, há o abandono da ação.

Há a necessidade de uma teorização que denominaremos brevemente aqui de “trocas resultantes de conflitos”, entre os bebês, mas, não natural e harmoniosamente tratadas. Ao contrário, resume-se numa perspectiva de competição na teoria das trocas de Stambak et al. (2011).

MÚSICA COM BEBÊS

Como já se justificou na seção 2, está em construção, a partir desta pesquisa, um referencial inovador no tocante à musicalidade para bebês, acompanhando Martinez (2017). Os caminhos estão abertos para um elemento comum referente à relação da música com a linguagem que podem ser buscados tanto na obra de Stambak quanto de Sinclair e seus respectivos colaboradores.

Apoio, também, na obra de Faria (1999), quando enfoca a cultura e a atuação do poeta e professor de música, secretário da educação do município de São Paulo, Mario de Andrade. Na referida obra, estão presentes alguns elementos importantes para um referencial sobre a música para e com bebês que merecem ser revisitados nas pesquisas sobre a educação com bebês na contemporaneidade. Mas também, Ilari (2002), Beyer (2003), Martinez (2017), dentre outros estudos, que subsidiam a construção de um referencial sobre a musicalidade com bebês, sobretudo e, fundamentalmente, no campo educacional.

A seguir, um fragmento do Relato Observacional 2.

“As observações realizadas na creche foram durante dois dias. Este período foi de suma importância, pois se pôde observar de perto como é rica a forma como os bebês interagem com a música e entre si, também, pela música. Eles(as) brincando e se movimentando o tempo todo. E até balbuciavam na hora da música, desenvolvendo a linguagem cantada; o interessante é que os bebês conseguem se comunicar uns com os outros mesmo sem falar, claramente, pois cada um possui sua linguagem própria. Desse modo eles aprendem a brincar, sorrir, e se comunicar. A forma de interação deles é muito legal, pois a todo tempo eles têm uma nova descoberta. Observou-se que as atitudes dos bebês em relação à música foram fundamentais [...]” (RELATO OBSERVACIONAL 2).

Fica evidente a música como recurso para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação com bebês, ou, como afirma Stambak et al. (2011), trata-se de,

[...] processos de comunicação estabelecem-se do mesmo modo que um diálogo ou conversação, por meio de produções verbais: uma criança lança uma mensagem (com a ajuda da postura, de gestos, mímicas e vocalizações) que outra criança “decodifica” e “responde”. A primeira “diz” algo de modo mais ou menos explícito (às vezes como para ver onde isso vai dar) e a resposta da outra dá sentido ao significado da mensagem inicial. Assim, solicitações e respostas tornam-se complementares, e a resposta torna-se em seguida, uma solicitação para a criança que iniciou o diálogo (STAMBAK et al., 2011, p. 45).

A musicalidade caminha em paralelo com a fala, sob esta mesma perspectiva de Stambak et al. (2011) na observação dialogada entre bebês (MARTINEZ, 2017). Beyer (2003) referencia em sua pesquisa sobre a música na interação de mães com seus filhos(as) no espaço escolar. Afirma que as interações são de diferentes níveis e, dentre um destes níveis, está o olhar atento dos bebês para os referenciais, ora a professora, ora a mãe, ora a pesquisadora. E o que este olhar referencial indica e que ações promovem? Nas pesquisas de Beyer, as ações são de um avanço na musicalidade, em termos de desenvolvimento, o que ela chama de “modelos diferentes de interação musical” em que “os bebês conseguem rapidamente participar nas aulas de música com vocalizações e ações musicais” (BEYER, 2003, p. 3). A música como “fundo” para atividades motoras está no próximo Relato.

“Foram vários momentos que me chamaram a atenção. Um deles foi o momento em que a professora utilizando uma música de fundo desenvolveu uma atividade com os bebês em que ela entregou para cada um dos bebês um bambolê. E eles sabiam direitinho o que fazer com o bambolê, o mais interessante é que eles sabem trocar brinquedos, a coisa mais linda quando um ia ao outro pegava o bambolê e eles não se importavam em dar para o outro brincar também” (RELATO OBSERVACIONAL 2).

Aqui, podem ser complementadas as trocas organizadas por Stambak et al. (2011), bem como as formas de organização de ações (lógico-matemáticas) desenvolvidas pelas crianças apontadas por Sinclair et al. (2012). Uma atividade motora sob o “efeito” musical.

No Relato a seguir, destacamos a música como elemento de mediação pedagógica, unindo gestos, o corpo inteiro da criança.

“[...] a professora desenvolvia atividades trabalhando o contexto das músicas. Os bebês faziam direitinho o gesto sonoro, como bater palmas, pernas, pés [...] depois [...] os bebês aumentaram a expressão musical pelas conquistas vocais e corporais em que puderam também articular e entoar um maior número de sons, além de eles mesmos reproduzirem “sons” de palavras simples, além de usar objetos sonoros ou instrumentos musicais para produção musical, como bater um brinquedo no outro para dar um tipo de som. Foram trabalhadas várias músicas. Dentre as músicas trabalhadas, as que mais chamaram a atenção deles foi Mestre André, Fui morar numa casinha, Meu Pintinho Amarelinho, Cão Amigo, Formiguinha, A Canoa Virou, Cai-cai Balão” (RELATO OBSERVACIONAL 2).

Como afirma Stambak et al. (2011, p. 47), todas as trocas cognitivas entre os bebês são trocas afetivas. Estas trocas oscilam entre dois polos:

- ou prevalece o polo intelectual, e nesse caso, com toda seriedade, as crianças esforçam-se para dominar os problemas que surgem das atividades em desenvolvimento;

- ou o polo afetivo e emocional predomina, e então as relações com o outro constituem o objeto das trocas.

O direcionamento para outro polo, o intelectual ou o afetivo, é dado na subjetividade das interações entre docentes e os bebês e entre os bebês, entre eles. Não nos interessa direcionar para um ou outro polo, o que nos interessa, enquanto pesquisadores(as) da educação de bebês, como bem aponta Sinclair et al. (2012), é adentrar a este mundo “dos bebês” a fim de descrevê-los(as); interessa-nos um olhar “profundamente “científicos” e fontes de criação e descobrimentos (p. 202)”. O que nos é importante? O que nos interessa como pesquisadores da educação de bebês, segundo Sinclair et al. (2012):

É a tenacidade e a coerência nas ideias de que as crianças nos dão mostra diante de problemas que elas mesmas se colocam ou às significações que atribuem aos conhecimentos. Essa capacidade de concentração, que se manifesta pró uma sequência de ações [...], demonstra que as pretensas “falta de atenção” e “atenções breves” das crianças apenas são observados em situações estranhas às suas preocupações (SINCLAIR et al., 2012, p. 201-202).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se este artigo realizando alguns apontamentos de uma (possível) Pedagogia da Infância (ROCHA, 2001), indicando desafios ao atendimento de qualidade que supra as necessidades e exigências atuais para bebês no espaço escolar, quais sejam: primeiro, em relação aos docentes, potencializar as práticas que já desenvolvem, pertinentes ao que se refere a um atendimento de qualidade priorizando o cuidar e o educar.

Segundo, em relação às crianças pequenas, os bebês, que para eles sejam disponibilizados todos os recursos acessíveis no mercado e no âmbito do Ministério da Educação e Secretarias de Educação municipais, no sentido de serem promovidas ações cada vez mais amplas de apropriação de equipamentos, brinquedos, e infraestrutura. Considera-se que a partir disso é possível evidenciar conhecimentos e saberes que tenham como ponto de partida sua cultura local, mas também a cultura mais ampla e global. E, que se possibilite uma equipe multidisciplinar que atenda os bebês e co-partilhem o cuidado e os processos de ensino-aprendizagem junto aos(às) pedagogos(as).

Quanto às características que assumem as práticas docentes e as vivências dos bebês, considerando a perspectiva da interação, da autonomia, dos direitos das crianças pequenas – palavra-chave, atualmente, na BNCC –, e da musicalidade, verificadas nos Relatos Observacionais e no referencial construído sobre a educação de bebês, destacamos:

1. Característica 1: temos uma Pedagogia da Infância distante das práticas docentes, que pouco ou nada incentivam e promovem a interação (pelas brincadeiras), a autonomia (num certo ponto, ainda limitada, parcial) e a musicalidade como aporte à linguagem falada.

   Característica 2: as interações pelas brincadeiras ainda não alcançam a sugestão da teoria das trocas entre bebês proposta por Stambak et al. (2011). A oferta de cursos de formação continuada a partir deste referencial seria uma das formas de potencializar as interações a serem realizadas no espaço da creche a partir da teoria das trocas entre bebês, de Stambak e sua equipe.

   Característica 3: não se vê uma autonomia completa nas ações dos bebês, mas pequenos espaço-tempos de iniciativas ou de opções de escolha limitadas pelo planejamento docente adulto. Ainda, se percebe que todas estas ações são definidas e direcionadas pelo adulto. Sugere-se, então, que as práticas docentes, no âmbito do cuidar e educar possam permitir o lugar de ações mais espontâneas das crianças, de forma até a realizar-se comparações observacionais entre aquelas ações intermediadas no dia a dia pelo adulto e aquelas que emergem das decisões dos próprios bebês.

Finalmente, aponta-se nesta pesquisa a necessidade de uma teorização sobre as “trocas resultantes de conflitos” entre os bebês, que tenha um direcionamento de pesquisa para os aspectos da competição, ausentes nos estudos do referencial aqui exposto, mas que já apresentam indícios de uma possível (ou possíveis) nova(s) investigação(ões) de observação de interação, autonomia e musicalidade, ampliando, assim, a teoria das trocas entre bebês com pesquisas em contextos brasileiros.

Aposta-se, sobretudo, em estágios na educação infantil, tendo como eixo a pesquisa. Seria uma pesquisa com os bebês, e entre eles, a partir da “teoria das trocas”, de Stamback, bem como, nas propostas de Sinclair et al (2012) e Faria e Vita (2014), em especial, na articulação destes estudos, com a atual linguagem e estrutura da BNCC da Educação Infantil. Isso, de certa forma, permitirá uma ampla produção de conhecimento sobre os bebês, trazendo inovação conceitual e de práticas, a partir do Estágio em cursos de Pedagogia de todo o Brasil, evidenciando os bebês em contexto nacional.

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Notas